“相约教研”

王全妹 青浦区奇星幼儿园副园长

　　一、本园教师概况和教学问题
我们奇星幼儿园是一所上海市一级幼儿园，地处青浦城区城乡结合部，共有班级8班，幼儿250人（其中65%是外来民工子女），专任教师15名，其中：
　　教师的学历情况：

教师的职称情况：

教师的教龄情况：

　　15位专任带班教师中，教育工作经验大都在15年左右，是一支比较“成熟”的年轻队伍，同时教师都处于专业自主发展的关键期，每位教师都处于“需要提升”自主发展、形成个性的阶段。
　　这个阶段的教师教学出现了教师专业成长过程中的"高原期"，在其知识结构中，大量的隐性的实践性知识没有被激活到主观意识层次，也就是个体特殊的教学经验没有上升为个性化的理性认识，对其教学实践中蕴涵的教学理念没有自觉意识。许多教师都感到自己的教育教学工作好像定型了,很难发展了,由此产生了恐慌感、危机感。由此出现许多问题：
　　1、有的教师专业技能比较好，但缺乏理性的思考、理论的提升；
　　2、有的教师教育观念比较新，但把教育理念转化为教育行为时存在偏差；
　　3、有的教师在预设的教育集体活动上很有一套，但缺乏随机性的教育和个别化教育经验；
　　4、设计教案中的重难点的把握、灵活改变教学方法、教学的反馈能力以及教师的教育研究能力和撰写论文的能力都比较薄弱；
　　5、有的教研组长自身的观念、教育教学能力都比较好，但缺乏管理和调控组织能力
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　　以往教研活动的开展主要是理论学习、教学实践和专题讨论，在内容上往往是政策、会议的“传达式”，“纲要、标准”的“灌输式”，形式上很单一，时间和地点固定，教研组长负责传达上级“指令”，组员负责操作。
　　1、理论学习的空泛性。
　　我们幼儿园是实践多元智能理论的，所以学习多元智能理论机会很多，但在学习的过程中，老师们往往是理论和实践二分开，对文章的体会往往是泛泛而谈，脱离实际，不能做到理论与实践的交融，不能有针对性地找到理论支撑点，不能运用支撑点的理论来说明实践的合理性和产生实践效果的原因，不能运用科学理论来改善实践中的不足等等。
　　2、专题讨论的片面性。
　　专题讨论主要是实行主讲人制度，主讲人只从自身需求出发，选择内容，没有照顾到组内教师的需求，带有片面性。因为没有征求过意见，只对自己有帮助，不能反映教研组的总体要求，最后没有相对的共同结论，不能达成共识，事后还是我行我素。
　　3、公开活动缺乏主题性。
　　以往教师每人一节的公开课，更多的为了执行上级的指令，以及学校考核必须完成的任务，不是真正从提高教师的教育教学水平思考的，所以教师在公开教学中，说课、评课往往很笼统，面面俱到，蜻蜓点水，不深刻，没有围绕公开活动的主题来展开的意识，因此没有聚焦到教研活动的主题上，是属于无主题泛化式的公开课教研活动。
　　这样的教研活动是不可能提高教师对教学问题的理性认识，也不可能真正解决每个教师的实际问题的，是形式化的走过场。
　　二、“相约教研”活动的提出和实例举隅
　　我们的教师为了自身发展需要，自发提出，“相约教研”。也就是每位教师可以先根据自己存在的问题进行反思、罗列，然后寻找有关资料，再张贴海报或发请柬，邀请有这方面经验的老师或专家参与，运用各种形式，如：座谈、观摩、调查、辩论、网上对话等，以课例、案例等为载体开展分析研讨活动，在问题情景中通过对问题的分析，对理念到行为的落实进行剖析，从而提高教师的理性认识和解决问题的能力。
　　对幼儿园管理者而言，为了顺应教师良好的愿望，满足教师个性化发展的需要，所以从学校总课题出发，制定比较宽泛的教研主题，教师遇到实际问题，自觉往学校总课题上靠，往学校提供的教研主题上去想，使自己的问题主题化，那么就会使教师相约教研具有自觉性和针对性，管理者再在“相约教研”的时间、地点、经费上予以协调和保证，尽量为教师“相约教研”活动的顺利开展做好服务工作。为她们搭建教研新平台。
　　下面我通过一个实例来说明“相约教研”活动的具体做法：
　　姚理老师，1993年7月毕业于上海第二幼儿师范学校。
　　出现的问题：对活动中的孩子观察有困惑
　　（一） 关于“观察活动中幼儿”教研活动的前期思考
　　我们幼儿园是实践多元智能理论的，所以很注重每位幼儿多种智能的发展，这就要求教师对每一个幼儿都很了解，再加上我们幼儿园的孩子来自五湖四海，新入园幼儿有些语言不通，这就更需要我们去观察孩子——了解孩子的需要，了解孩子目前发展的情况。这种了解借助的究竟是什么呢？我们采用每月至少一次对每个幼儿进行观察记录。我们称之为“观察活动中的幼儿”，就是教师在一日活动的各个环节中对幼儿的活动情况进行观察、进行记录。在观察记录过程中教师也存在着这样那样的困惑。
　　为此，我们先归纳“观察活动中幼儿”的记录类型
　　1、现场实录型：教师边观察边记录，这通常是在幼儿的自主性游戏中进行观察、记录的偏多。
　　2、事后回忆型：就是现场没有进行记录，只注重观察幼儿的活动，在事后进行回忆性的记录。
　　3、跟踪型记录：按幼儿一项智能发展的过程（或者别的某一方面）进行有目的的跟踪记录。
　　困惑：教师在记录的时候最多采用的方法就是课后回忆型，其原因是：教师直接观察的时候来不及记录幼儿的连续行为。而事后回忆型有一个很大的弊病：是记录的东西很大成分带有记录教师的主观愿望或者说是老师的主观评价，这是观察记录中最大的忌讳，失去了观察记录的真实性。
　　那么我们记录的方法在实际工作中究竟采用什么样记录类型比较合理？怎么样的记录可以让我们的教师既记录到自己想要的东西又不增加教师的负担呢？
　　我们期待着这样一次研讨活动……
　　（二）张贴海报或发送请柬
　　（三）填写调查问卷
　　（四）研讨活动
　　照片一（在茶室中研讨）
　　照片二（两位教师在网上研讨）
　　讨论内容：让参与的每位教师说出自己最常用的观察方法，是怎样观察？
　　形成共识：对幼儿在区域活动、分室活动、自由活动等那些孩子自主的活动中进行观察记录运用现场实录型比较好。
　　对幼儿的集体活动进行观察记录运用事后回忆型比较好。
　　解决共同困惑：来不及记录幼儿的连续行为
　　对此，有一位教师向大家展示一种图示法，如：记录一块积木就记1，再画一个方形，记录一辆车就用简笔画车表示，有时采用记关键词或图示与文字结合的方式记录。
　　照片三（图示法的教师在观察幼儿，姚理等老师在观摩她的观察行为）
　　照片四（四、五位教师在观察姚理的观察行为）
　　照片五（教师集中专家分析指导）学习理论：附材料
　　三、对“相约教研”活动的思考：
　　1.由被动教研向主动教研转变
　　以往的教研，从教研内容到教研形式，教师的主体性常常有意无意地被忽视了，指令性的教研活动没有考虑教师的需求，不尊重教师的主动选择和参与，缺乏教师的配合和悦纳，这种教研必然是被动的、低效的，“相约教研”从教师自身发展出发，体现教师的个性化和专业化需要，进而来确定针对性强的教研内容、多样化的组织形式，从内容到形式，真正体现教师的主体性。只有当教师成为教研自觉、主动的参与者时，教研活动才可能成为提升教师教学品质的有效载体。
　　2.由空泛交流向实质性研讨转变
　　新时代要求教师从教书匠转变为科研型、学者型教师，这就要改变教研“两张皮”（理论与实践脱节）的现象，只有通过扎实的教研实践的历练，教师才可能成长为科研型教师。课堂教学中的一些热点问题，顺应教师的自觉要求，通过管理者精心的安排和帮助，开展相约教研活动，形成共识后，再将教研得到的内容、程序、方法放到课堂教学中去检验和完善，让教师相互观摩，共同提高。这样，一次相约教研一个研讨主题，长此以往，就会产生教师素质提高的累积效应和质变飞跃。
　　3.由分散见解向求同存异的共识性转变
　　教师作为独立的个体，有着不同的知识结构、经验背景及兴趣爱好等，这些具有不同背景的教师，通过相约教研，在合作、交流与分享中，完善教师的知识结构，从而实现教学优质资源共享，优势互补，谋求共同发展。
　　4.由普适性向个性化转变，使教师的教学个性得到张扬
　　个性化发展是指个体按各自特定的方式发展自我、完善自我，形成相对稳定而独特的教学个性。个性的张扬必须在民主氛围中得以实现。在指令性的教研中，在压抑的氛围中，教师缺乏自我意识，缺少思维扩展的空间，失去发展自己多方面才能的机会，也就不可能有教学个性的张扬。而“相约教研”活动是鼓励教师从自己的教研需求出发，在普适性要求的基础上，追求教学的个性化，这对形成教师的教学特色，乃至教学风格上有好处。
　　5.进一步解决的问题：
　　（1）“相约教研”活动还处于起步阶段，缺少理性思考，尚须专家引领，摸索规律。
　　（2）因为“相约教研”关注的是教师自发的要求，有些教师还不能完全适应，管理者怎样去帮助教师发现自己的需要，把教师的自觉需求与学校的合理组织、管理者的适当介入有机统一起来，还有待于我们继续研究。
　　在新课程背景下，校本研修需要更新的是培训的理念，以学校计划为本转变为以教师需要为本，“相约教研”既满足了学校主动发展和总课题研究的要求，更满足了教师自我发展的需要。这样就增强了校本研修的针对性和实效性，增强了教师校本研修的吸引力，真正变“要我研”为“我要研”。