关于有效教研的思考

郑润洲 青浦区教师进修学院教科中心主任

　　一、上世纪末以来青浦教改研究的路径可以用以下这些关键词概括
　　·1999年：课堂观察。技术手段的吸收与运用，使传统的听课方式发生了质的改变，不少教研人员将录像带技术向基层学校传递。
　　·2000年：案例研究。数学、物理等学科尝试课堂教学案例的总结与交流，案例学习资料“洛阳纸贵”。
　　·2001年：“中介”课题。去年，由教师进修学院院长领衔的《从教学理念到实践操作的中介研究》被立为上海市重点课题，什么是中介、教研人员怎么发挥中介作用，一时成了区教师进修学院的热门话题。
　　·2002年：“行动教育”。上海市教科院与青浦区教师进修学院协同在本区中小学探索教师教育模式改革，确立了以课例为载体，包括理论学习与行为改进在内的行动教育模式。
　　·2003年：校本教研。青浦区作为本市最早参与教育部“以校为本的教研制度建设基地”项目的三区之一，积极配合上海市教科院办好第一期市级骨干教师高级研修班。
　　·2004年：合作研修。在区域推进校本教研制度建设的过程中，我区针对边远学校、薄弱学校的需要，引导资源比较丰厚的城区学校，采取多种形式与它们组成合作研修共同体。，
　　·2005年：有效教研。当校本教研逐渐成为各校的常规制度时，提高教研活动的质量与效益正受到各方面的关注。
　　二、校本教研与以往教研活动是两个不同的概念
　　·教研活动似乎“古已有之”，上世纪50年代已从苏联学得，但校本教研是最近提出的理念。
　　·传统的教学研究，关注的是教师学科知识、教学知识的掌握和教学技能技巧的习得；教研活动常常围绕教材教法、考试竞赛，或者评课展示转。它把重点放在精心设计教学，从目标、重点、难点、关键到创设教学情境，从课堂练习到课外作业。
　　·校本教研不能仅仅关注技术是否熟练，首先要让教师确立自主教研的意识，从技艺交流到精神交流；研究目标是师生教与学问题的诊断，行为的改进、改善，以及由此而来的理念更新，最终追求一种民主、开放、科学的教研机制，一种合作、坦诚、包容的学习文化。
·学校教育以学生发展为本，校本教研以教师专业发展为本，教师专业发展的起点是改进教学、提高教学能力与水平。
　　三、“有效教研”指什么？
　　·从“有效教学”概念迁移：教研活动只有指向预定的研究目标，才是有效的。
　　·根据当前学校教研情况，我提出的一种界定：有效参与教研活动。过去，青浦实验着重研究“学会教学”，解决如何大面积提高教学质量问题。现在，我们面临“学会教研”的挑战，所要解决的问题指向提高教师实施新课程的能力和水平。
　　让所有老师有效参与教研活动的策略与技能，是当前教研组长或教研活动主持人急待掌握的本领。过去，青浦实验曾经研究让所有学生有效学习的教学基本原理，我们可以从中得到启发。
　　这里的“策略”，侧重于智慧技能；这里的技能，侧重于操作策略。
　　·有效教研实质上是有效学习，是组织学习。组织学习是个人在组织中共同分享和创造新知识的一个过程，是一种合作式学习。教师在教研组这个组织中，通过人与人之间的互动，将个体的知识融合到一起，形成组织的知识，并在群体和非个人的层次上，发展、储存及积累知识，改进教学、开展教学创新活动。
　　四、有效教研的基本条件
　　1.准备的充分性：解决正式教研活动中研究内容的丰富性与研究时间的有限性这一矛盾
　　教研活动一般都以会议形式举行，学会开会是当前一个老问题，组织者与参与者都要事先作好准备，使互动交流能高效运作。
　　这些包括：教师对议题的准备状况，交流程序的设计与规则的确定，外援人员对学校教师及其教学水平、研究水平的知晓度，校内外人员的相互熟悉度，对话的现场心理氛围等。
　　2.现场的应变性：活动主持人的有效应对
　　应对冷场、鸦雀无声（如用预备性问题引导）；应对冗长话语、时间流失（如明确规则，事先设限）；应对观点重复、讨论难于深入（？）；应对意见分歧乃至激化（？）；应对“一言堂”、集体失语（？）；应对意犹未尽、欲罢不能（？）；应对兴奋点转移（？）。括号内的“？”，有待于进一步思考。
　　3.教研组的凝聚力
　　·两类组织的不同
　　学校教研组和区中心教研组，前者是行政性质的，后者是群众性学术组织。
　　青浦数学教改实验小组的特点：内涵清晰，外延模糊。
　　·团队的条件
　　人数不多；有互补技能；为着有意义的目的；有具体的目标；使用共同的方法；相互承担责任。
　　五、引导教师有效参与教研活动的策略与技能
　　（1）营造情境的策略与技能。
　　教研活动一开始要不要立即切入主题？我看可以有一个“准备活动”，让大家有个开口的机会，也能帮助一部分教师纾解怯场心理（尤其是校外人员在场时）。比如根据原定的研究目的，提出这堂课可以从哪些方面去思考等类的问题，甚至用一个不伤大雅的论题引发争论，如“靠窗第3排的女生共回答了几次提问”。经过这样“热身”，老师们的参与积极性会被调动起来。
　　提出“这堂课可以从哪几方面去思考”是策略，提了“这节课可从学生被提问面、几个关键问题的衔接、小组学习时间安排的适切性等方面去思考”是技能。
　　问题化技能：事实→现象→问题。事实是客观的存在，现象是对当前存在的与研究有关的人、事件、行为、过程等事实的一种概括，问题是从现象中提出来的一个比较具体的、集中的焦点。问题化是一个逐步清晰化的过程，营造情境就是使课堂现象问题化。
　　（2）有序交流的策略与技能
　　在评课议课中，引导不同观点的碰撞、争论是教研活动的理想状态，但比较难达到。一方面，大多数教师自感理论底蕴不足，不大敢与人直接辩论；另一方面，看法即使有分歧，一般都属于中微观领域，好多问题也不一定有唯一的标准答案。因此，我的意见是充分交流、同异共存、互相吸收。
　　有序交流的要义在于表达、倾听和回应，基本环节是如下3个。
　　①“我说我的”
　　在上课教师作了即时反思之后，所有观课者人人对这堂课发表改进建议。这里的要求：一是依次，可以按一定的顺序；二是限时，在规定的时间讲完；三是只说自己的，不对他人意见发表看法（不说同意或不同意，即使与某人看法相同，也要用自己的语言说出个人意见）。由此促使每个人都能学会精确、简洁、有序地表达思想，都能独立而不受干扰地亮出自己的观点。
　　②“我说大家的”
　　在“我说我的”过程中，每个观课者边“倾听”他人意见，边归纳这些建议。在第一轮“我说”之后，再由每人归纳大家的意见，并用准确、概括的语言说出来。“归纳”的最低要求：一是罗列所有的看法，不遗漏；二是去掉重复的；三是说明不同意见的占比。“归纳”的高要求则是将意见适当分类与综合后再说，如分教学目标设计、教学环节安排，甚至板书的呈示等。由此促进每个人都去高度关注别人说话，避免因为对某一方面的意见有兴趣而“偏听”。
　　③“我再说我的”
　　经过二轮倾听，每个观课者再按照前面的说话规则，对别人的观点给以“回应”——重新表达自己的意见。这里可以是“原义重复”（甚至一字不差），也可以对自己原先的观点进行修正、补充或强化。一般说来，即使看法不变，第二次表达也会比第一次要深一步、进一层。
　　这里的“说”，指向课堂中的教学细节，是对细节改进的讨论，而不是关于教育思想、教育观念的争辩。当然，细节后面也有理念的支撑，这尽可能让每个教师自己去思忖。
　　这里的“我说”，首先是一种换位思考，“我”把自己作为上课的老师，来设想下次上课的改进；其次是主动结合自我的教学实践进行反思，无论是经验还是教训，都能作为建议改进的依据。
　　这样的交流还可依序持续下去，凸现着我们怎样改进我们的工作，它将使改进建议趋向更集中、更深刻、更全面，并渐臻完善。它不把时间放在对某个问题的直接争论上，不赞成搞我对你错式的辩论。不同的或有些区别的观点，在“柔性碰撞”中互相吸取、交融，或仍然保持自己的独立性又不损害他人。即使个人认识的改变也是通过他自己的再次表达（其中必然隐含着自我反思）实现的，而群体的智慧就在这一轮轮的表达、倾听、回应中受到激荡、得到提升。
　　如所有参与者能将上述三次交流中自己说的话在专门的记录纸上记下来，教研活动的组织者再将它收集起来，那将是一份很有价值的研究资料。诸如信息是怎么流动的，又是怎么一步步被加工的等问题，都可从中找到分析的线索。
　　这一模式主要解决教研活动中教师如何学会表达、学会倾听的问题，提高人际交流的质量与效益。因为在这样高密度的交流中，人人都必须仔细听取别人的发言，迅速比较与自己意见的同异，注意从差别中吸取有益的成分。它将极大地提高教师的信息加工能力，让教师通过交流获取他人的智慧。其中的关键是，让每个教师都能做到真情表白，让更多教师从“默默无闻”的教研守望者，成为研究主体。
　　这种交流方式不仅评课议课时可试行，学习或讨论某个专题（问题）时也可采用，应该用这个形式来改变当前不少会议时间长、效率低的弊端。马克思说过，一切节约归根到底是时间的节约。在大力提倡建设节约型社会的今天，教师首先该带过头。
　　（3）尝试改进的策略和技能
　　其一，重新设计。上课教师参考大家在交流中提出的建议，个人在反思中的获得（对上一堂课或以往上过的课），按新的理念进行设计，并在下一轮上课前向大家说课——新设计要解决的主要问题是什么，已经作了怎么样的改变，为什么要作这样的改动，估计课堂上会有什么样的变化，对可能出现的事件有了怎样的预案（如什么地方学生容易接受，什么地方可能会出现困难；什么地方需要花较多的时间，什么地方又不必饶舌）等等，以及在达成教学目标上自己的把握大不大。这些信息是观课者听课前所亟想获取的，这样他才能对照上课教师的预案有目的地听课，感受这节课的成败得失，评议时便可就学生实际获得与预设方案的一致程度进行分析，继而对这堂课提出更有针对性的建议——既对新设计，又对课堂实施过程中的环节、策略等。在教研活动中，这样的课前说课还可包括对班级学生情况的介绍，时间不必很长（一二十分钟足矣），再留些时间让听者作观课准备，如对某些问题作进一步了解。
　　其二，重点观察。观课者按学生是怎样学、教师是怎样教的，将课堂事实与原先的教学设计进行对照。观察的重点：体现设计新意的地方，针对上课教师先前的教学特点与不足之处，联系本人教学中存在的问题或困惑。注意记下课堂中的关键事件，并及时记下自己的感受、发现、体悟、疑虑，记下头脑里突然闪现的改进思路。
　　如果将有序交流的操作回路再次运用，“改进”则能上一个新台阶。
　　（4）反馈分享的策略与技能
　　在一个专题（一项课例、一个问题）研究告一段落之后，要集思广益，把“怎样的改进更好”作为中心话题，让大家分享研究成果：变一个人的经验成为共同财富，使一个人的教训成为共同警觉，化一个人的困惑成为共同课题。反馈可以通过现身说法，把自己摆进去，也可以由推己及人再到推人及己；可以在正式教研活动中进行，也可以通过平时三言两语的交谈实现；可以在口头交流中分享，也可以在课题的共同研究中达成共识。组织者的技能是，敞开心扉，用自己的教学经历（成败蕴于其中）作铺垫，引领教师反思。
　　反馈意见要尽量控制在教师的接受性阈限之内，并尽可能地到达教师的接受性边界。将反馈时难免会产生的负面影响控制在最小程度，这样既能使教师欣然接受，又能对他有最大的触动。而且，一次活动的反馈也不必将所有看法都说完，有些话留待下次讲或许更说得准，使教师更能感受到反馈者的善意。如果每次反馈都能注意将意见尽可能地到达教师的接受性边界，那么这位教师的“边界”也会逐渐扩大，这意味着他在专业成长的道路上不断前进。看来，把反馈意见恰到好处地说到教师接受性边界“线上”，既是技能，又和态度有关。
　　最后，必须提醒：学科教学是学校德育的主渠道，校本教研绕不过这个湾，我们不能让它成为空白。
　　六.实现有效教研——教研人员的作用
　　1.“现身说法”
　　教研员绝大多数是来自一线的骨干教师，可以用自己过去教学实践中的经验与教训启发教师反思。有一位老师曾说起他在农村学校当教师时的故事，上课“讨巧”（人有时离开教室，让学生小组学习），但教学效果仍然很不错，其中奥秘大可引起我们思考。
　　2.“点石成金”
　　帮助教师从他的个人化教学行为、教学经验中提炼出有个性特点的教学理念、教学观念，并使内隐的个人理论显性化。
　　3.引导研究
　　苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，那你就引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”
　　从解决当前教师的困惑、需要出发，帮助制订行动研究计划。
　　4.严守教研伦理
　　教研员来自基层学校，“多年的媳妇熬成婆”，在交流中要注意尊重教师，特别是比自己年轻的老师，防止“话语霸权”。