教师何以需要校本研修？

杨玉东 上海市教育科学研究院教师发展研究中心助研、教育学博士

　　在许多教师眼里，校本研修不过是每周工作中例行研讨的一个下午、或是某个阶段领导布置下来的一个任务。他们很少把校本研修与自身的专业成长关联起来，或者说很少把它看成存在于自身职业生涯始终的一个必需部分。但无论如何，提升自身教学水平、提高学生学习质量，正如此迫切地成为每个教师的不得不面对的主题，也是义不容辞的责任。教师需要校本研修吗？它如何与教师的日常工作休戚相关？

　　 1.教师职业的特殊性
　　早在1904年，杜威曾说，“教师培训的问题是一种比较一般的问题——专业训练。我们的问题是类似于培养建筑师、工程师、医生、律师等等……教师更有理由试着从其他更广泛、更成功的专业教育中寻找可能学习的东西”[1]。可是时隔100年之后，教师职业仍没有象杜威期望的那样成为一个专业，但是在由此引发的教师专业化和教师培训的困惑及对策的研究过程中，人们逐步认识到教师这一职业的特殊性。
　　教师的工作对象。建筑师、工程师、医生、律师等成熟专业以物体、事件、身体为工作对象，其一旦确定，以静态方式呈现性质居多，而且工作的结果往往是显性的。教师的工作对象则是学生的人格、思维、情感、知识、技能等方面，它们潜在于学生头脑之中，不但即时即景发生变化，而且工作的结果绝大多数具有迟效性和难以测量。
　　教师的工作过程。教师与相对成熟的建筑师、工程师、医生、律师等职业一样，工作过程都有很强的实践性，可是又有所不同。工程师等职业技术含量高，常以文本知识为主，其工作过程确定性因素较多，依赖严格的工程规范，具有较高的可预测性和控制性；教师职业人文含量高，常以经验知识为主，其工作过程不确定性因素多，会大量运用直觉、表情、即兴活动等教学机智，讲究艺术性。
　　教师工作倚赖的知识。教师与建筑师、工程师、医生、律师等职业，都很强调基于案例的学习，但不尽相同。比如工程师等职业的学习与培训采用个案讨论能有所建树，所谓“图纸能再现效果”；而教师培训若仅用案例讨论的形式，成效远不如其它职业那样突出。正所谓“教案不能复制出效果”，教师还需在自己的反复活动中做行为自省与调整跟进才能见效。教师的专业知识，除了明确的文本理论知识之外，十分重要的是，还必须拥有那些“默会”的、“不可言传”的和镶嵌于情境之中的实践智慧。

　　 2.教师的学习方式
　　尽管教师职业还没有成为一个成熟的专业，但现实教育中不乏专业水平优秀的教师，他们具有适宜于自己职业特点的学习方式。
　　在“知行合一”中学习。“知”与“行”是儒家哲学中的一对重要范畴，“知”是一个标志主观性的范畴，“行”则是主观见之于客观、标志人的外在行为的范畴。“知行合一”由明代思想家王阳明提出，强调认识中“知”与“行”的同步交互与“悟性自足”，注重主体精神的发挥[2]。我国教师多年来在教学生涯中正是如此践行——在“行”中“知”、“行”和“知”齐头并进，这是中国儒学传统下符合教师职业特征的认知方式。当它在国际教育教学委员会（ICET）2004年大会上被明确提出后[3]，加拿大国际学者Ruth Hayhoe赞誉它为“中国认识论中的精髓”、“中国认识论的血与脉”。
　　在问题驱动下学习。教学是一个充满了不确定性的复杂的师生互动过程，从某个角度，教学是一个不停的问题决策过程（process of decision－making），而教师就是一个不断做出决定的问题决策者（decision－maker）。“教学完全不是由实验室里产生或在大学教室里学得的整理成的技术和原则的应用而组合的过程”[4]，所以教师往往从现实面临的实际问题出发认识教育问题、最终又回到可能解决现实教育问题的方法策略上来。教师的学习是在真实教育环境中、由一系列问题所驱动并在解决它们的过程中实现的，这是符合教师职业特点的另一学习方式。
　　在基于案例的情境嵌入中学习。教师教育专家舒尔曼教授认为，教师对教学艺术的学习主要依赖于三种不同的知识：原理规则的知识、特殊案例的知识和运用适当规则于特定案例的策略知识[5]。但由于教学是一个结构不良的领域，原理知识和案例知识之间不是一种一般化和特殊化的互逆过程，两者远非逻辑关系。所以有关案例的知识是嵌入在非常特殊的情境之中的，这表现在：①情境是综合的。每一个课堂都是文化、认知、情感的社会性综合体，而案例知识就是镶嵌在这样一个综合体当中，无法剥离出来，也难以用线性的语言进行描述。②情境是可变的。课堂教学的结构不良，没有清晰的逻辑关系，因此教师关注的焦点会随着兴趣和注意的改变而转移，在回忆时会因为场景的不同而提取提取情境的不同部分；再者情境本身是临时性的、不可重复的，因此嵌入特定情境的案例知识往往不能轻易应用到其它的情境。③情境是个人化的。案例知识所获得的实际上是一种个人的经历和体验，与其个人原有的背景密不可分，常常难以告诉别人或被别人所接纳。所以，教师的案例学习，只能通过在情境中多维表征、双向建构来获得意义。

　　3.教师的情感需求
　　“补救”教育下的遗憾。以往的绝大多数提升教师专业水平的途径（如学历教育、短期课程、培训班、专题研究等），所依赖的研究成果基于欧洲科学研究的分析传统——这样的大量研究首先把教师解构为人格特质、知识、能力、非智力因素等大的方面，每个方面再分割为若干细目，得出若干个结论。“直到上世纪80年代初，对教师专业生活的研究还没有成为社会科学领域中的一个主题，对教师的研究几乎都停留于教师入职后的前三年”。这样的研究成果使得教师教育长期以来是一种学历后的“补救”模式，忽视了教师职业发展中的情感因素。
　　“完人”研究的启示。上世纪90年代后，对教师的研究才进入到“完人”阶段，出现了一些颇具影响的教师职业生涯的研究。一个是费斯勒的研究，他把教师的职业生涯周期放在教师个人环境（家庭、关键事件、危机、性格、业余爱好等）和组织环境（专业组织、工会、规章、管理风格等）中来考察，认为教师作为发展中的人是与这两个环境因素相互作用的结果。另一个是休伯曼的研究，他描绘了教师职业生涯的路线图，也绘出了教师个人生活可能产生的和谐发展或有问题的路线。这类研究提醒我们，教师是生活于丰富的家庭、社会和职业场景中的，教师的专业生活与其专业外的生活是不可分割的，情感因素不可忽视。

　　4.让教师在真实教育情境中研修
　　“整个科学无非是对整个日常思考的提炼”。
　　“研究得越深，我们会发现我们有待知道的就越多……” ——爱因斯坦[9]
　　教师职业从来没有象今天这样受到重视，教师从来没有象今天这样面临改革中的种种困惑，教师何以需求校本研修？
　　教师职业的特殊，使我们的工作对象“百变无常”，使我们的工作过程与艺术结缘，使我们所倚赖的知识深深扎根在课堂。学习给我们力量，我们需要传承“知行合一”，我们敢于面对问题寻求答案，我们在情境中对经验进行理性构建！校本研修，它直接指向改善学校教育实践、提高教与学的质量，它植根于师生日常教学活动，它与学校日常教育行为紧密相连。教师不应该是一个孤独的职业，教师职业的欢乐和痛苦需要一个群体来共同分享和承担。校本研修应该能够为教师创设一个安全的、信任的、允许犯错的氛围，能够为教师提供一个在真实教育情境中持续、有效、深入学习的环境。

注释：
[1] 转引自 舒尔曼.(王幼真,刘捷编译). 理论、实践与教育的专业化. 比较教育研究. 1999. 3.
[2] 许珠武. 王阳明知行合一观的意义阐释. http://www.yuandao.com/zazhi/8ji/wymzxhygdyycs.htm
[3] 顾泠沅, 王洁. (2004). 校本教学研修:上海教师专业发展的革新范式. 国际教育教学大会,大会报告. 2004年7月21—23日, 中国, 香港.
[4] 瞿葆奎主编(1990).《教育学文集·教师卷》.北京: 人民教育出版社. 77.
[5] 转引自 顾泠沅,易凌峰,聂必凯. (2003). 寻找中间地带. 上海: 上海教育出版社.

英文参考文献略

*本文发表于《上海教育》2005年第3期B刊。