教师专业发展的范式革新

王 洁 周 卫 顾泠沅

　　二 基于教学行动的校本研修

　　1．从“经验筛选”到“行动教育”
　　（1）“经验筛选”——中国式的行动研究

青浦实验（1977-1992） 青浦实验肇始于上世纪70年代末，旨在大面积提高青浦全县数学教学质量。实验分现状调查、经验筛选、实验研究与传播应用四个阶段进行，整个改革实验的流程如图2所示（顾泠沅，1991）。实验以经验筛选为核心，是一项中国式的行动研究。 图2 青浦实验的研究流程 　　 80—90年代，青浦实验取得成功，全县中学生数学合格率从16％上升到85％以上，国家教委将此定为基础教育改革的重大成果并在全国推广。1997年，顾泠沅以《青浦实验——一个基于中国当代水平的数学教育改革报告》为题，在国际数学教育大会(ICME－8,西班牙)上演讲。

　　青浦教改实验取得成功，如下两个改革要点是不容忽视的：①建立中小学与教师进修院校联合的基于教学行动的学习共同体，将教师的教学、研究和进修整合起来；②在经验筛选过程中注入理论思考的活力，通过经验与理性的两个回路改造现状。
　　（2）“行动教育”—— 教师在教育行动中成长
　　2002年初，上海市教育科学研究院和青浦区教师进修学院组成课题组，开始聚焦以学校为基础的教师专业成长途径，关注行动中的教师教育，并试图构建课程改革背景下以“行动教育”为核心的教师专业发展新范式。

　　整个过程中，课题组组织了100多次学习、研讨，30多次个别与团体访谈，搜集150多小时的录音，24节课堂录像资料，形成了研究报告“教师在教育行动中成长”（顾泠沅、王洁，2003）。
　　2．“行动教育”从教师成长需求出发

　　1）行动前的调查——教师关注实务
　　在研究之初，我们曾对青浦区部分中小学311名教师作问卷调查，共收到有效问卷295份，其中两个结果引起了我们的关注。
　　①“在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师帮助最大？”统计结果如图4所示，其中，受教师欢迎的C、D、E指导方式均涉及具体课例，教师不太喜欢的A、B选项均无具体课例，从中不难得出一个结论：教师需要有课例的专业引领。
　　②“哪种听课、评课方式对教师帮助最大？”统计结果如图5所示，其中，占比较小的（0.7%、5.9%、11.1%）只有讨论、点评而没有行为跟进，两个选项（24.6%、57.7%）既有讨论、点评又有与自己教学实际结合的行为跟进。从中得出另一个结论：教师需要的是有行为跟进的全过程反思。

　　（2）行动中的调查——逐渐养成对专业理论的渴求
　　按照以往的认识，理论能够有效地指导实践，但实践中不少教师会以种种理由来拒绝理论的学习——“没有时间”“看不懂”“用处不大”等等，本课题行动前的调查也说明了这一点。课题一旦进入实质阶段，教师要深入课程教学研究领域，开展探索性的教学行动，他们对理论的需求便凸现出来。在调查中，老师们说，课程教学理论是我们最缺乏的；教研员说，指导教学要避免盲目，看来补上专业理论这一课迫在眉睫。
何谓教师的专业理论知识？一般地说，教师知识组成应包括教育学知识、学科系统知识和学科教学知识诸方面。而且，专家教师卓有成效的教学常常基于对学科知识的通透理解，具有深度、宽度和完整性。舒尔曼（Shulman，1986）曾指出，教师怎样理解学科知识对教学十分重要，这一问题被以往的研究者忽视了。他把这样的教学研究和教师培训称为“缺失范式”。
　　3．“行动教育”对行动研究的改进
　　本质上说，“行动教育”与行动研究及其中国式的“经验筛选”都基于“体验—理解—计划—行动”的同一学习循环，关注向以往的经验学习，都有行动和反思的阶段，都注重于改善教学。这是它们的共同之处。两者的不同在于，行动研究是一种以行动改变为主要目标的研究方法；“行动教育”则是一种以理论应用与实践智慧的学习为主要目标的教育方式。“行动教育”出于对促进教师专业发展的需要，吸取了行动研究的合理成分，但作了若干变更（顾泠沅、杨玉东，2003）。
　　（1）关注小组学习
　　 行动研究的研究者可以是群体，也可以是个体。“行动教育”则强调群体智慧，重视建立教师与教师、研究者与实践者取长补短、合作学习的行动主体。研究者与实践者各有短长，比较如下：

１　２　３　４