教师专业发展的范式革新

王 洁 周 卫 顾泠沅

　　(2)问题解决模型
　　有关教师知能的研究表明，优秀教师善于在常规行为中生成问题域，凭着大脑资源的再投入和在能力极限边缘工作，解决拓展性的新问题，这种特有的回应工作环境的方式，促进了他们的专业发展(Bereiter&Scardamalia,1993;徐碧美,2003)。我国长期以来的教研经验则指出，高效与低效的教研群体，在形成过程中的关键差异，在于面对困惑或疑难问题时所取应对方式的不同，高效群体常常具有高明的策划能力，重在关注：①群体行为的问题化，表现为聚焦问题、解决问题的任务细化与分担；②群体的建构性反思，通过头脑风暴、不同观点撞击，把行为改善与理性思考联结起来，最终解决问题。这就是问题解决的模型（见图11），它可以产生新的知识，不断缩小未知区。



　　(3)行为跟进——问题解决功能的进一步开发
　　有效教研活动需要使行动具体化。前面提及的“行为跟进”，是对教研讨论过程中产生的想法、见解和实践的一种结构化梳理，然后创设一种开放的情境鼓励大家去做。它是探索行为与理性的建构性联结的重要技能。下面是上海青浦区一所薄弱学校改变过程中一个教研活动的范例。

　　3．“专业引领”的问题和处方
　　调研中，有两幅统计图给人以视觉冲击：一方面教师对于“专业研究人员”和“教研员”的指导有着十分强烈的需求（如图12所示）；另一方面，教师实际得到来自他们的帮助却明显不足（如图13所示），两者反差极其强烈。


　　原因当然是多方面的：既有专业队伍的数量和质量问题，也有学校争取专业支持的意识和方法问题，还有专业队伍如何支持的问题。其中有的关乎专业支持机构的职能转换，有的涉及现实状况下的工作改进。下面是该项调研在工作改进方面取得的一些处方性经验。
　　(1)现场指导，提高专业支持的实效性
　　课程改革呼唤教研重心下移，鼓励专业支持人员深入课堂，在真实自然的教育情境中进行面对面的指导。原先的“现场指导”主要使用手工作坊一对一的师徒制，效果明显，但效率不高，实际工作中有如下的改进。
　　①“团队对团队”的指导形式。将原先比较分散的专业引领资源有效地整合起来，以小组为单位，采取“团队对团队”的师徒制方式进行指导，可使被指导者（青年教师）受益于来自“导师团”中不同师傅的指导，受到多种风格老师的熏陶。
　　②基于“认知师徒”理念的工作室。具体而言就是以老师感兴趣的、有研究价值的实践性专题为主线，在导师的带领下，一群徒弟通过看书学习、观察讨论、模仿操作、实践反思等方式，在学习中获得专业提升，最后成为有独立探究能力的实践者。以这种方式展开的工作室使青年教师有机会沿着从旁观者、同伴到成熟实践示范者的轨迹前进，即提供了一个从边缘到中心的合理参与，在实践中不断发展、深化专业能力的过程。
　　(2)项目驱动，构建专业发展共同体
　　随着群众性学校教育科研的普及、随着专业理论工作者深入到学校去做研究，确立双方共同关心的科研项目，在项目任务的驱动之下，教研员、相关领域的研究人员（学校教育科研人员、教育学和心理学理论工作者等）和一线教师们一起，在知识、经验和思维方式上互补共享，发挥各自专业背景的优势，形成专业发展的团队，可以大幅度提高专业引领的实效。
　　4．“环境支撑”的问题和处方
　　调研显示：94.76%的教师认为“集体研讨”比“独立钻研”更有效，可见绝大部分教师欢迎合作中的学习；与此同时，70.92%的教师认为“同事间随时交流”要比“教研组常规活动”更有效（如图14所示），可见大部分教师对目前常规的集体教研活动并不满意，他们很欢迎非正式的同事间交流。

　　这里，无论是合作中的学习，还是松散中的自主，是否真有效果，均离不开区域和学校环境的涵养与支撑，其中既有松散中的策略安排，又有合作中的氛围营造。
　　(1)松散中间的交往策略
　　①以教学观摩为平台。长宁区广大老师对区内的教学观摩给予了很高的评价。老师们认为：这种观摩既立足于被观摩教师个体的发展，又有效地促进了学校教研组集体智慧的发挥，通过对教学观摩的关注与投入，老师们普遍地卷入到对新课改教学方式的研究之中。
　　对此现象深入考察后发觉：长宁区在举办教学观摩的过程中，特别关注老师学科知识和学科教学法知识的考量；关注老师如何将课改理念转化为实际的教学行为；关注学校教研组内部的充分交流与合作；关注开发和利用每次教学观摩优秀成果这一教学资源，通过组织各种形式的巡回展示，带动更多的老师关注课堂，提升教学能力。就是如上几方面的重点关注，使通常停留于形式的教学观摩活动成为带动教研活动有效开展的支持性环境，成为营造学校内部浓郁的教师学习和教研氛围的情境性铺垫。
　　②利用网络分享教研信息，促进随时随地的研

　　网络案例库建设需要研究人员与一线教师的通力合作，不少研究人员采用“早期介入、全程参与”的方式可使案例研究步步深入。而在案例的表达形式上，或是作为案例当事主体进行教学“示范”，或是作为旁观者对案例进行“点评”。无论哪种形式，都为教师和研究人员实践与理论相互对话提供了一个平台。实践表明，网络案例库建设，正有力地推动着教师研修范式的革新。
　　(2)营造自觉成长的氛围
　　①让老师在看到自己不足时激发需要。

　　运用录像技术的课堂观察，为教师提供了在真实可信的学习环境中，从不同的视角（如自我的视角、同事感觉和专家的视角等）重新审视自己教学，反思自己的机会。将录像用在教研活动上，老师们可以根据需要选择、定格，回眸具体的教学片段，通过再现真实的教学情境相互交流。老师们在分享教学成功的同时，能共同面对教学问题。
　　②鼓励老师在指导中自觉成长。

　　③使老师行走于能力极限的边缘。

　　一些教师安于现状，一直在群体中处在配角的地位（这些教师有的是天生个性内敛，有的是羽翼未丰的职初教师），他们工作认真却总缺乏一定的魄力。有经验的领导者有意识让他们离开原有“庇护的羽翼”，打破其习惯的平静，并提供尽可能的支持。因为老师是在挑战自己能力极限的过程中成长的。
四 阶段总结与评论

　　1．本项研究的阶段总结
　　本研究视课堂为可供“野外”考察的学习生态圈，通过行动研究方法的改进，注入合作学习和理性思考的活力，构建以课例为载体、专业引领与行为跟进相统整的“行动教育”模式，为教师在职教育提供了一种有价值的选择。“行动教育”从本意上说，它更是一种重视群体行动智慧的教师发展范式革新的理念。将此理念推广到在我国已有半个多世纪历史的学校教研制度，或现称“校本研修”的工作项目中，这种理念正在因地制宜地展开为教学研修的多种形态，开发出教研活动的多种功能及其针对现实问题的处方性经验与技术。
　　2．本项研究与实践还在进行之中
　　本研究涉及许多有待讨论的理论问题，如“行动教育”的涵义、特征、过程、评价，运用范围与局限，如何穿透理论与实践的鸿沟，其中可作怎样的障碍分析与实证解读；又如以课例为中介的“载体学习”对教师专业水平提高的作用与局限性等等，有待进一步研究。更为重要的是，在课程改革背景下，推进校本教学研修的实践工作，在全国范围还只是刚刚起步，各地的发展，从外部指导到内部力量，以及客观条件都很不平衡。此外，校本研修与其他各种专题培训的互补关系，政策、制度和管理上如何一体化；校本研修如何成为学校工作运营的重点，融入于整体机构之中，接受为深层文化根基的组成部分等等，均需在教研制度与基地建设的研究阶段中作进一步探讨。
　　3．本项研究的价值评论
　　有关专家在国际学术会议（ICET-49）上指出，该项研究的真正价值在于：它借鉴先进的国际经验，深深扎根于中国改革的土壤，体现了中国传统中最精髓的东西，即对行动智慧的认可，以及强调蕴涵在行动中的各种教育知识胜过现有教育理论中表达的知识的主张（Ruth Hayhow,2004）。这种知识以真实的观察为基础，强调累积的、经验知识的获得，然后建立一套理性的体系（“格物致知”）；这种知识又是深入到人的内心去刨根问底的，特别关心人的主体悟性（“悟性自足”、“知行合一”）。从中国认识论的血与脉去“寻根”，可见与欧洲传统迥异，后者更注重思辨与理论化。教师在职教育所需的知识更多的是实践的、情境化的，有时甚至要靠悟性的知识，至今未能成为以命题、实证、推理来捍卫的完全理论化的知识。毋庸置疑，教师在职教育应当留出恰当的位置来认同来源于行动的、各种形式知识的深度与深刻性，教师教育的同仁为教学实践知识真正赢得尊重并被视作引以为骄傲的重要知识——还要付出更多坚持不懈的努力。

　　* 本文作者单位是上海市教育科学研究院。周卫、王洁为该院教师发展研究中心正、副主任，研究员；顾泠沅为该院副院长，华东师范大学教授，博士生导师。参加本研究的还有张玉华、杨玉东、胡庆芳以及上海市有关区县教师进修学院的领导与教师，在此一并致谢。

　　主要参考文献（从略）

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